Ⅰ. 서 론

현대 사회에서 문화예술교육은 단순히 기능을 익히는 것을 넘어, 개인의 정서와 사회적 관계 형성에 중요한 역할을 하는 영역으로 확장되고 있다(Holochwost, Goldstein, Wolf 2021, 1-15). 공교육에서 이루어지는 아동 및 청소년 대상의 문화예술교육의 경우 창의성과 인성 개발, 사회성 및 자기표현 능력 향상 등 전인교육을 목적으로 예술을 통한 교육에 중점을 둔다. 이에 비해 학교 밖의 다양한 기관에서 이루어지는 사회문화예술교육은 전인적 성장을 기본적인 목적으로 하면서도 개인의 취미활동과 예술에 대한 이해, 예술적 감수성의 개발 등을 함께 중시한다(이용관 2004, 23).

미국의 국립예술기금(NEA, National Endowment for the Arts)은 K-12, 즉 유치원생부터 고등학생까지를 대상으로 하는 예술교육의 목적을 문명에 대한 이해와 참여(civilization), 창의성과 문제 해결 능력의 개발(creativity), 의사소통 수단의 습득(communication), 그리고 예술적 산물에 대해 현명한 판단과 선택 능력의 함양(choice)으로 설명하였다(National Endowment for the Arts 1988, 5). 이와 관련하여 조앤 셰프(Joanne Scheff)와 필립 코틀러(Philip Kotler)(1997)에 따르면, 예술을 의미 있고 중요한 경험으로 인식하도록 하는 데 교육이 핵심적인 역할을 하며, 이를 위해서는 예술적 경험에 직접적이고 지속적으로 노출될 필요가 있다고 보았다. 또한 학교에서 충분히 제공되지 못하는 예술교육을 보완하기 위해 예술기관의 교육적 역할이 필요하다고 설명하였다(518-519). 이러한 논의는 문화예술교육이 학교의 범위를 넘어 시민의 일상과 지역사회에서 지속적으로 이루어질 필요가 있음을 시사한다.

우리나라의 사회문화예술교육은 ｢문화예술교육지원법｣이 제정된 2005년 이후 국가와 지방자치단체의 정책적 지원을 바탕으로 지속적으로 확대되어 왔다. 특히 2014년 문화예술교육 중장기 발전계획에서 문화예술교육의 ‘일상화’와 ‘지역화’가 주요 정책방향으로 제 시되면서, 시민을 대상으로 하는 문화예술교육 프로그램은 지방문화원, 도서관, 박물관·미 술관, 문예회관, 청소년수련시설, 복지시설 등 지역 내 공공기관뿐 아니라 백화점 문화센터와 대학 평생교육원 등의 민간시설에서도 다양하게 운영되고 있다.

이처럼 사회문화예술교육이 다양한 기관과 프로그램을 통해 시민의 일상으로 확대되는 가운데, 신체적·정서적·사회적 발달이 활발하게 이루어지는 아동을 대상으로 한 문화예술교육의 중요성도 더욱 강조되고 있다. 그중 무용은 신체를 매개로 자신의 생각과 감정을 표현한다는 점에서 아동의 창의성과 자기표현 능력을 기르는 데 효과적인 활동으로 주목받고 있다. 또한 또래와 함께 움직임을 만들고 조율하는 과정에서 이루어지는 상호작용은 아동의 사회성 발달에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(신종순, 최선화 2004, 293-300).

특히 초등학생을 대상으로 한 무용교육 연구에서는 다양한 교육적 효과와 관련 변인에 대한 논의가 지속적으로 이루어져 왔다. 김자영(2007)과 서희영, 문영(2008)은 무용수업 및 무용통합교육과 아동의 자기효능감 간의 관련성을 살펴보았으며, 장하나, 신혜숙(2012) 은 무용 활동과 관련하여 감성지능, 자기효능감 및 또래유능성의 관계를 탐색하였다. 또한 최재희(2013)는 무용활동 참여만족과 사회성 및 학교생활 적응을, 황지혜, 이화석(2014)은 신체자아효능감과 무용활동만족 및 학교생활만족의 관계를 다루었다. 배나래(2017)는 전통춤 프로그램의 교육적 효과를 살펴보는 등 아동을 대상으로 한 무용교육의 긍정적인 효과와 가치를 밝히려는 연구가 지속적으로 이루어져 왔다. 이러한 연구들은 무용 활동이 아동의 심리적·사회적 발달과 학교생활 및 자기인식 등에 어떠한 영향을 미치는지를 밝힘 으로써 아동 무용교육의 교육적 가치를 확인하는 데 기여하였다.

이와 같이 선행연구를 통해 아동 무용교육의 다양한 효과와 가치가 밝혀져 왔다면, 이제는 실제 무용교육 현장에서 그러한 변화가 어떠한 경험과 과정을 통해 나타나는지를 구체적으로 살펴볼 필요가 있다. 특히 7–9세 아동이 장기간의 무용수업에 참여하면서 움직임을 익히고, 또래와 함께 반복적으로 연습하며, 최종적으로 관객 앞에서 공연하는 일련의 과정에는 다양한 신체적·정서적·사회적 경험이 복합적으로 나타날 수 있다. 따라서 무용교육의 가치를 결과로 나타난 변화만으로 파악하기보다, 수업과 연습, 공연으로 이어지는 실제적인 맥락 속에서 아동이 무엇을 경험하고 그 과정에서 어떠한 변화를 보이는지를 살펴볼 필요가 있다.

특히 공연은 수업에서 습득한 내용을 발표하는 결과에 그치는 것이 아니라, 아동이 반복적인 연습을 거쳐 실제 무대에 이르는 일련의 과정을 포함하는 경험이다. 따라서 수업과 연습, 공연을 각각 분리된 활동으로 보기보다 하나의 연속적인 경험으로 살펴보고, 그 과정에서 아동에게 어떠한 경험과 변화가 나타나는지를 구체적으로 살펴본다면 아동 무용교육의 과정적 특성과 그 안에서 형성되는 경험의 의미를 보다 깊이 이해할 수 있을 것이다.

본 연구에서 주목하는 교육적 의미는 무용 활동의 효과를 특정한 심리적·사회적 변인의 변화로 한정하기보다, 아동이 소고춤을 배우고 연습하여 공연하는 과정에서 경험하는 정서와 표현, 다른 참여자와의 상호작용, 학습에 참여하고 수행하는 과정에서 형성되는 경험의 의미를 포괄한다. 따라서 아동의 무용 경험을 이해하기 위해서는 수업 참여 이후 나타난 변화뿐 아니라, 학습과 연습, 공연의 구체적인 상황에서 아동이 무엇을 경험하고 이를 어떻게 인식하는지를 함께 살펴볼 필요가 있다.

아동 무용교육에 관한 선행연구에서는 무용 활동의 효과와 관련 변인을 중심으로 한 연구가 주로 이루어져 왔으며, 장기간의 수업과 연습에서 실제 공연에 이르는 전 과정을 연속적인 경험으로 살펴보는 접근은 상대적으로 제한적이었다. 또한 앞서 살펴본 선행연구에서는 주양육자를 연구 참여자로 포함하여 아동의 경험과 변화를 함께 살펴본 연구를 찾아보기 어려웠다. 일부 연구에서는 아동과 부모를 함께 연구 참여자로 포함하여 민속무용 경험에 대한 인식과 반응을 질적으로 탐색하기도 하였으나(김정하, 박은규 2020), 수업과 연습, 실제 공연으로 이어지는 과정에서 나타나는 아동의 경험과 변화를 아동의 진술과 관찰자료, 주양육자의 관점을 함께 활용하여 살펴보는 접근은 여전히 필요하다. 특히 어린 아동의 경우 자신의 경험과 변화를 언어적으로 충분히 표현하는 데 한계가 있을 수 있다는 점에서, 주양육자의 관점은 수업 이후 가정과 일상에서 나타나는 아동의 반응과 변화를 이해하는 데 중요한 보완적 자료가 될 수 있다.

이에 본 연구는 무용교육이 아동에게 긍정적인 효과를 미치는지를 다시 확인하는 데 목적을 두기보다, 지역 문화예술아카데미의 소고춤 프로그램에 참여한 7-9세 아동이 장기간의 수업과 연습, 공연에 이르는 과정에서 어떠한 경험을 하며 그 과정에서 어떠한 변화가 나타나는지를 구체적인 맥락 속에서 탐색하고자 한다. 특히 아동의 경험과 목소리를 중심으로 하되, 아동뿐 아니라 주양육자를 연구 참여자로 포함하여 수업 참여 이후 가정과 일상에서 나타나는 아동의 반응과 변화에 대한 주양육자의 관점을 함께 살펴보고자 하였다. 또한 참여관찰 내용을 기록한 수업일지와 수업·연습·공연 영상자료를 보조자료로 활용함으로써 아동의 진술과 실제 수업 및 공연 과정에서 나타나는 모습을 함께 살펴보고, 아동의 경험과 변화 과정을 다각적으로 파악하고자 하였다. 이를 바탕으로 7-9세 아동의 소고춤 수업과 공연 경험이 어떠한 과정 속에서 이루어지며 그 경험이 어떠한 교육적 의미를 지니는지를 밝히고, 사회문화예술교육으로서 아동 무용교육의 과정적·경험적 가치를 논의하고 자 한다.

이러한 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 소고춤 수업 및 공연 참여 과정에서 아동에게 어떠한 변화가 나타나는가?

둘째, 소고춤 수업 및 공연 경험은 아동들에게 어떠한 교육적 의미를 지니는가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 설계

본 연구는 소고춤 수업 및 공연 경험을 통한 아동의 변화와 참여 경험의 의미를 탐색하기 위해 질적 연구방법(qualitative methods)을 사용했다. 이에 본 연구는 특정 문화예술교육 현장에서 이루어진 소고춤 수업과 공연 경험을 하나의 사례로 설정하고, 그 과정에서 나타난 아동의 변화와 경험의 의미를 심층적으로 탐색하는 질적 사례연구로 설계하였다.

본 연구에서는 아동의 소고춤 경험을 실제 교육현장의 맥락과 참여자의 경험이라는 두 측면에서 이해하기 위해 문화기술지적 관점과 현상학적 관점을 활용하였다. 문화기술지는 집단이 공유하는 행동의 패턴을 묘사·분석·이해함으로써 문화적 주제를 구체적으로 탐색하는 연구방법이며(Creswell 2012, 461), 현상학적 연구는 개인이 경험한 현상의 의미를 기술하고 이해하는 데 초점을 둔다(Polkinghorne 1989, 42; Patton 2002, 104-107).

이에 문화기술지적 관점은 약 9개월간 지속된 소고춤 수업과 연습, 공연 과정에서 나타나는 아동의 행동과 상호작용을 실제 교육현장의 맥락 속에서 살펴보는 데 활용하였다. 한편 현상학적 관점은 아동과 주양육자의 진술을 통해 소고춤 학습과 공연이 참여자에게 어떻게 경험되고 어떠한 의미로 인식되었는지를 이해하는 데 활용하였다. 따라서 본 연구는 문화기술지와 현상학을 병렬적으로 적용하기보다, 질적 사례연구의 틀 안에서 아동의 경험을 현장의 맥락과 참여자의 인식이라는 두 측면에서 다각적으로 이해하기 위한 상호 보완적 관점으로 활용하였다.

연구를 위해 진행된 소고춤 수업은 용인시에 위치한 Y문화예술아카데미의 D연습실에 서 약 9개월 동안(2025년 3월 22일-11월 29일) 31차시 수업으로 진행되었고, 공연은 용인시에 위치한 500석 규모의 K극장에서 12월 6일에 이루어졌다. 공연 레퍼토리는 Y문화예술아카데미의 모든 수업으로 구성되었고, 태평무, 산조춤, 장고춤, 버꾸춤, 탈춤, 소고춤, 밸리 댄스, 라인 댄스, 뮤지컬댄스, 셔플 댄스를 포함한다. 공연 길이는 약 80분으로, 모든 출연자들은 Y문화재단의 지원으로 전문가의 헤어 및 메이크업을 받았다.

수업은 연구자가 직접 계획하고 지도하였으며, 1차시의 수업은 쉬는 시간 5-10분을 포함하여 60분이다. 매 차시 스트레칭으로 수업을 시작하고, 짧은 인사의 몸짓으로 수업을 마무리했다. 수업내용은 각 차시별로 구분하여 장단학습, 기본동작학습(발동작, 손동작), 그리고 응용동작학습의 순서로 이루어졌고, 이를 바탕으로 공연을 위한 작품학습으로 진행되었다. 작품학습의 단계에서는 기본과 응용 동작의 유기적인 연결, 다양한 대형 전환 학습이 포함되었다. 수업은 교실 외부에서도 유리창 너머로 관찰할 수 있는 환경에서 진행 되었기 때문에, 주양육자들은 수업의 진행상황을 언제든지 확인할 수 있었다. 구체적인 수업 내용과 지도 방법은 <표 1>과 같다.

2. 연구 참여자

연구 참여자는 전형적 사례표집(typical case sampling)과 준거표집(criterion sampling) (Patton 2002, 236-243)에 따라 Y문화예술아카데미에서 연구자에게 소고춤 수업을 받은7-9세 아동 9명과 그들의 주양육자 9명으로 선정하였다. 연구자에게 한국춤을 배운 20명의 아동 중 수업에 지속적으로 참여하고 소고춤 학습 및 공연 과정을 충분히 경험한 아동 가운데 연령, 학년, 성별 등의 특성이 다양하게 포함될 수 있도록 9명을 선정하였으며, 이들의 주양육자 9명을 포함하여 총 18명을 최종 연구 참여자로 선정하였다.

아동 참여자는 남자 2명, 여자 7명으로, 연령은 7-9세이며 학년은 예비초등학생부터 초등학교 2학년까지이다. 이들 중 8명은 이전에 한국춤을 배운 경험이 없었으며, 1명은 한국춤 학습 경험이 있었다. 주양육자 9명은 모두 여성으로, 연령은 30–40대이며 직업은 주부, 직장인, 프리랜서 강사, 교사 등이다. 참여자의 구체적인 정보는 <표 2>와 같다.

또한 아동과 주양육자를 연구 참여자로 하는 본 연구의 특성을 고려하여, 연구 참여자의 권리와 개인정보 보호를 위한 윤리적 절차를 다음과 같이 준수하였다. 연구 참여자에게 연구의 목적과 절차, 면담 및 자료의 활용 방법, 참여자의 권리 등에 대해 충분히 설명한 후 자발적인 연구 참여에 대한 서면동의를 받았다. 참여자는 면담 과정에서 원하지 않는 질문에 답하지 않거나 언제든지 연구 참여를 중단할 수 있으며, 참여 거부 또는 중도 철회로 인해 수업 참여나 교육적 관계에서 어떠한 불이익도

받지 않음을 안내하였다. 면담 내용은 참여자의 동의를 받아 녹음하였으며, 녹음자료와 전사 자료는 연구 목적으로만 활용하였다. 또한 수업 및 공연 과정에서 촬영된 영상자료는 연구의 맥락을 이해하고 면담 내용과 실제 수업 및 공연 상황을 교차확인하기 위한 보조자료로 활용하였으며, 이에 대해서도 연구 참여자의 동의를 받았다. 연구 과정에서 수집된 모든 자료는 연구 목적 이외의 용도로 사용하지 않았으며, 연구결과를 제시할 때에는 참여자의 이름 등 개인을 식별할 수 있는 정보가 드러나지 않도록 익명화하여 개인정보와 신원을 보호하였다.

3. 자료 수집 및 분석

본 연구의 주된 자료는 예비면담과 심층면담을 통해 수집하였으며, 참여관찰 내용을 기록한 수업일지와 수업·공연 영상자료는 면담자료를 보완하기 위한 보조자료로 활용하였다. 특히 수업일지와 영상자료는 연구 참여자의 경험과 변화 과정을 이해하고, 면담에서 도출된 내용과 실제 수업 및 공연 상황을 교차 확인하는 데 활용하였다. 연구자는 소고춤 수업을 직접 지도하면서 참여관찰을 수행하였으며, 수업 및 공연 과정에서 나타나는 아동의 참여 모습과 반응, 상호작용 등을 지속적으로 관찰하고 이를 수업일지에 기록하였다.

수업일지는 총 30회 작성하였으며, 각 일지에는 아동의 수업 참여 모습, 동작 수행과 반응, 또래와의 상호작용, 특징적인 행동 및 변화 등을 중심으로 기록하였다. 기록된 내용은 면담자료에서 도출된 주제와 관련된 장면을 확인하고, 시간의 흐름에 따른 아동의 변화 양상을 비교·해석하는 보조자료로 활용하였다. 이를 통해 약 9개월간의 수업과 연습, 공연 과정에서 나타나는 아동의 행동과 상호작용을 실제 교육현장의 맥락 속에서 살펴보고자하였다.

수업과 공연에 참여한 학생 중 1명을 선정하여 실시한 예비면담에서는 기본 신상정보, 수업에 참여한 동기, 수업 및 공연에서 느낀 점 등에 관한 의견을 묻고 이를 바탕으로 면담 질문을 수정·보완하였다. 심층면담은 반구조화된 면담(semi-structured interview)과 비구 조화된 면담(unstructured interview)을 혼합하여 사용하였으며, 질문 내용이나 방식은 상황과 참여자의 반응에 따라 유연하게 조정하였다. 특히 7-9세 아동의 경우 연령에 따른 발달적 차이뿐 아니라 개인의 언어능력, 성향 및 면담 상황에 따라 자신의 경험을 진술하는 구체성과 깊이가 달라질 수 있음을 고려하였다. 이에 아동의 반응과 표현 정도를 살피면서 필요한 경우 질문을 보다 구체화하거나 추가적인 설명을 덧붙이는 방식으로 면담을 진행하였다.

연구 참여자인 아동과 주양육자를 대상으로 각각 면담을 실시하였고, 약 1시간-1시간30분에 걸쳐 이루어졌다. 면담에서는 아동이 소고춤 수업과 공연 과정에서 무엇을 경험하고 느꼈는지, 어떠한 장면을 중요하게 기억하는지, 그리고 자신의 경험과 변화를 어떻게 인식하고 의미화하는지를 구체적으로 살펴보고자 하였다. 구체적인 면담 내용은 학생용과 주양육자용으로 구분되며 <표 3>, <표 4>와 같다.

자료의 분석 및 해석은 면담 내용의 전사(transcription), 세그멘팅(segmenting), 코딩(coding), 범주화(categorization) 및 분석(analysis)의 절차로 이루어졌다. 이 과정에서 수집된 질적 자료를 체계적으로 비교·분류하고 범주화하기 위해 Strauss, Corbin(1998)이 제시한 질적 자료의 코딩 및 범주화 절차를 참고하였다. 이는 근거이론 연구설계를 적용하거 나 이론을 생성하기 위한 것이 아니라, 자료에서 나타나는 아동의 경험과 변화의 의미를 체계적으로 도출하기 위한 분석 절차로 활용한 것이다.

먼저 심층면담을 통해 수집된 자료를 전사한 후 반복적으로 읽으면서 의미와 요지가 잘 드러나는 진술을 구분하는 세그멘팅 작업을 실시하였다. 이후 연구문제와 관련된 의미 있는 진술에 자료의 내용을 압축하여 나타낼 수 있는 개념을 부여하는 코딩 작업을 수행하였다. 다음으로 유사한 개념들을 지속적으로 비교·분류하여 범주화하고, 도출된 범주 간의 관련성을 검토하면서 아동의 진술에 나타난 경험과 인식을 중심으로 주요 주제를 개념화하였다(Strauss, Corbin 1998, 57-59, 123-142). 이러한 분석의 전 과정에서는 연구문제와 연구목적을 지속적으로 상기하면서 자료와 해석 간의 적절성을 검토하는 반성적 탐구 과정을 거쳤다.

이 과정에서 면담자료만을 독립적으로 분석하지 않고, 수업일지와 수업·공연 영상자료를 함께 검토하여 면담에서 나타난 아동의 경험과 변화가 실제 수업 및 공연 과정에서 어떻게 나타나는지를 비교·확인하였다. 영상자료는 수업·연습·공연 과정에서 촬영된 자료 중 아동의 참여 모습, 동작 수행, 상호작용 및 변화 양상을 확인할 수 있는 영상을 선정하여 활용하였다. 수업 영상 30개와 공연 영상 1개를 포함한 총 31개의 영상자료를 검토하였으며, 면담자료와 수업일지에서 도출된 주요 내용과 관련된 장면을 중심으로 반복하여 확인하였다. 영상자료는 새로운 범주를 독립적으로 생성하기 위한 자료라기보다 면담 및 수업일지에서 나타난 내용을 실제 수업과 공연 상황에서 교차확인하고 보완하기 위한 자료로 활용하였다.

특히 수업 초기부터 반복적인 연습과 공연에 이르는 시간적 흐름에 따라 아동의 행동과 상호작용이 어떻게 변화하는지를 지속적으로 살펴보았다. 이러한 분석 과정에서 즐거운 배움과 표현, 몰입, 협력, 성취 등의 교육적 의미 범주는 기존의 특정 이론이나 선행연구의 개념에 따라 사전에 설정한 것이 아니라, 수집된 자료를 코딩하고 유사한 의미를 범주화하는 과정을 통해 귀납적으로 도출하였다. 이후 도출된 범주의 의미를 해석하고 논의하는 과정에서 관련 선행연구와 비교·검토하였다.

4. 연구의 타당도와 신뢰도

본 연구에서는 연구자가 수업을 직접 지도한 교사이자 연구자로서 참여관찰을 수행하였다는 점을 고려하여, 연구자의 기존의 관점이나 경험으로 인해 발생할 수 있는 해석의 편 향을 최소화하고 연구결과의 타당도와 신뢰도를 확보하고자 하였다. 이를 위해 다양한 자료와 관점을 활용하여 연구결과를 교차 검토하고, 연구과정 전반에 걸쳐 해석의 적절성을 지속적으로 점검하였다.

본 연구의 타당도와 신뢰도를 높이기 위해 첫째, 자료의 삼각측정법(data triangulation) 을 활용하였다. 심층면담을 주요 분석자료로 하여 반복적으로 나타나는 의미와 내용을 중심으로 범주화하였으며, 참여관찰 내용을 기록한 수업일지와 수업·연습·공연 영상자료를 보조자료로 활용하였다. 면담을 통해 도출된 범주와 관련하여 수업일지에 기록된 내용과 영상에서 관찰되는 장면을 검토하고 범주화한 후, 서로 다른 자료에서 동일하거나 유사한 현상이 나타나는지를 비교·검토하였다. 이를 통해 면담자료에서 도출된 해석을 교차확인하고 보완함으로써 연구결과의 타당도와 신뢰도를 높이고자 하였다.

둘째, 무용학 분야 교수 1명, 교육학 분야 박사 1명, 무용학 분야 박사 1명으로 구성된 전문가 협의를 통해 연구과정과 결과에 대한 조언을 구함으로써 연구의 타당도를 높였다. 전문가들은 각자의 학문적 전문성을 바탕으로 연구의 목적과 연구방법이 적절하게 연계되 어 있는지, 연구자의 해석과 논의가 연구 참여자의 경험을 충실하게 반영하고 있는지 등을 검토하였다. 또한 연구 전반에 걸쳐 다양한 관점에서 의견을 제시하고 연구자가 이를 지속적으로 검토·반영함으로써, 연구자의 주관적인 판단에 치우칠 가능성을 줄이고 연구결과의 타당성을 확보하고자 하였다.

셋째, 연구자 스스로 지속적인 성찰과 반성의 과정을 통해 연구내용의 기술과 연구방법의 적용이 적절하게 이루어졌는지를 검토하였다(Lincoln, Guba 1985, 313). 연구자가 소고춤 수업을 직접 지도한 교사이자 연구자라는 점을 고려하여, 수업일지에 아동의 행동과 상호작용뿐 아니라 연구자의 관찰과 해석을 함께 기록하고 이를 면담자료 및 영상자료와 반복적으로 비교·검토하였다. 또한 초기 해석과 일치하지 않는 진술이나 장면도 함께 확인 하여 필요한 경우 해석과 범주를 수정·보완하였으며, 전문가의 의견을 참고하여 연구자의 주관적 해석을 최소화하고자 하였다. 다만 연구자가 수업 교사이자 참여관찰자, 면담자 및 분석자로 연구 전 과정에 참여하였다는 점에서 연구자의 관점이 자료의 수집과 해석에 미 칠 가능성을 완전히 배제하기는 어렵다.

넷째, 아동의 경험을 다각적으로 이해하기 위해 주양육자 면담을 병행하였다. 7-9세 아동의 언어적·표현적 특성을 고려하여 아동의 진술을 중심 자료로 활용하되, 주양육자의 관점을 아동의 경험을 이해하고 보완하는 자료로 활용하였다. 이와 같이 서로 다른 자료원과 관점을 함께 검토함으로써 아동의 경험에 대한 이해를 확장하고 연구자료의 신빙성을 높이고자 하였다(Sun et al. 2023, 9). 또한 주양육자는 수업이 진행되는 동안 외부에서 유리창을 통해 수업 과정을 관찰할 수 있었기 때문에, 아동의 수업 참여 양상과 변화에 대한 주양육자의 관점을 함께 확인할 수 있었다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 소고춤 수업 및 공연 경험을 통한 아동의 변화

1) 움직임 기능 향상

소고춤 수업 및 공연을 통해 아동들은 리듬감, 신체조절능력, 움직임 기억, 공간감각 등 전반적인 움직임 기능에서 향상된 모습을 보였다. 수업 초기에는 소고를 일정한 박자와 관계없이 두드리거나 개별 동작을 따라하는 데 머물렀으나, 수업이 진행될수록 박자와 음악의 흐름에 맞추어 다양한 동작을 자연스럽게 연결하여 수행하였다. 또한 반복적인 연습을 통해 팔과 다리의 움직임, 방향 전환 및 이동을 함께 조절하는 모습이 나타났다.

처음에는 소고를 그냥 땅땅 치기만 했는데요, 나중에는 다양한 춤 동작을 할 수 있게 되니 까 신기했어요. (학생A, 개인 면담, 2025.12.11.)

아이들이 자기 마음대로 막 치다가 점점 리듬을 맞춰서 치더라고요. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

이러한 변화는 면담자료뿐 아니라 수업일지와 영상자료에서도 확인되었다. 수업 초기에는 일부 아동들이 일정한 박자와 관계없이 소고를 두드리는 모습이 관찰되었으나(수업일지, 2025.4.5.), 수업이 진행됨에 따라 박자에 맞추어 소고를 두드리고 동작을 연결하여 수행하는 모습이 나타났다(수업 영상자료, 2025.8.30.). 이는 초기의 개별적인 소고 연주와 동작 수행이 반복적인 학습을 통해 리듬과 여러 신체 움직임을 연결하고 조절하는 수행으로 변화하였음을 보여준다.

그러나 이러한 움직임의 습득이 모든 아동에게 처음부터 수월했던 것은 아니다. 일부 아동은 좌우 방향과 팔의 높이를 맞추거나 소고를 돌리는 동작에서 어려움과 혼란을 경험하였다.

동작을 처음에 배울 때는 방향 맞추는 게 조금 헷갈렸어요. 오른쪽, 왼쪽. 팔 높이도 그렇 고. (학생D, 개인 면담, 2025.12.14.)

돌리는 동작이 조금 헷갈리고 어려웠는데 계속 연습하니까 점점 잘하게 돼서 좋았어요. (학생I, 개인 면담, 2025.12.15.)

이러한 진술은 소고춤의 새로운 움직임을 익히는 과정에서 아동이 기능의 향상뿐 아니라 낯선 동작과 방향을 이해하고 수행하는 데 따른 어려움과 혼란도 함께 경험하였음을 보여준다.

아동들은 신체를 조절하여 동작을 수행하는 능력에서도 변화를 보였다. 소고춤에서는 소고를 두드리는 동시에 팔과 다리의 움직임, 방향 전환, 이동 및 대형 변화가 함께 이루어진다. 아동들은 반복적인 연습을 통해 이러한 움직임을 점차 연결하여 수행하였으며, 주양육자들도 리듬감과 유연성 등 신체 능력의 변화를 인식하였다.

아이의 리듬감이 많이 개선된 것 같아요. 또 유연성에도 도움이 되는 거 같아요. (주양육자B, 개인 면담, 2025.12.12.)

워낙 움직이는 걸 좋아하는데 이번 소고춤 추면서 그런 움직이는 감각들이 더 좋아진 것 같아요. (주양육자G, 개인 면담, 2025.12.14.)

공간지각능력의 향상도 중요한 변화로 나타났다. 소고춤 군무에서는 음악에 따라 동작을 전환하고 자신의 위치와 이동 방향을 기억하면서 다른 참여자들과 대형을 맞추어야 한다. 아동들은 반복적인 연습을 통해 자신의 위치뿐 아니라 주변 참여자의 위치와 간격을 함께 살피며 대형을 조절하였다.

간격 맞춰야 하는데 하고 계속 확인했어요. 이쪽 편은 붙어 있는데 저쪽 편이 떨어져가지 고. (학생F, 개인 면담, 2025.12.14.)

분명히 긴장은 되었을 텐데, 안 까먹고 했다는 게 자연스럽게 익어서 나오는구나 생각했어요. 동작도 대형도 외울 것들이 꽤 많았는데 계속 움직이면서 그걸 다 해내는 모습에 놀랐어요. (주양육자D, 개인 면담, 2025.12.14.)

대형 연습이 반복되면서 아동의 움직임 수행은 자신의 동작에 집중하는 것에서 주변 참여자의 위치와 움직임을 살피고 공간적 관계를 함께 조절하는 방향으로 확장되었다. 특히 공연에서는 교사의 직접적인 도움 없이 음악의 흐름에 따라 동작과 대형을 전환해야 했기 때문에, 그동안 익힌 움직임과 공간 정보를 스스로 기억하고 조절하여 수행하는 모습이 나타났다.

공연 영상에서도 아동들이 이동하면서 주변 참여자의 위치를 살피고 간격을 조절하여 대형을 형성하였으며, 교사의 직접적인 도움 없이 음악의 흐름에 따라 동작과 대형을 전환 하며 공연을 완수하는 모습이 나타났다(공연 영상자료, 2025.12.6.). 이는 수업과 연습에서 반복적으로 익힌 움직임이 실제 공연에서 스스로 조절하고 적용하는 수행으로 이어졌음을 보여준다.

이상의 결과를 종합하면, 아동의 움직임은 개별적인 동작 수행에서 리듬과 여러 신체 움직임을 연결하고, 나아가 주변 참여자와 공간을 함께 고려하는 수행으로 점차 확장되었다. 이러한 변화는 실제 공연에서 그동안 익힌 움직임과 대형을 스스로 조절하고 적용하는 모습으로 이어졌다.

2) 적극적 학습 태도 형성

아동들은 수업에 지속적으로 참여하면서 배운 내용을 스스로 연습하고 점검하는 적극적인 학습 태도를 보였다. 수업 이후에도 음악이나 연습 영상을 활용하여 동작을 반복하거나 자신의 움직임을 확인하고 수정하였다.

수업만 하는 게 아니라 집으로 와서도 계속 보면서 연습을 하더라고요. 또 새로 배운 동작 이라고 보여주기도 하고요. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

연습 영상 찍은 걸 보면서 관찰력도 더 생긴 거 같아요. 집에서도 이 부분이 좀 안 맞네 하면서 계속 그 부분을 보더라고요. (주양육자F, 개인 면담, 2025.12.14.)

이러한 변화는 수업 과정에서도 관찰되었다. 수업 초기에는 교사의 안내에 따라 동작을 수행하는 모습이 주로 나타났으나(수업일지, 2025.4.19.), 수업이 진행되면서 이전에 배운 동작을 스스로 반복하거나 자신의 움직임을 확인하며 연습하는 모습이 나타났다(수업일지, 2025.7.26.). 이는 학습의 방식이 교사의 안내에 따라 동작을 수행하는 것에서 자신이 배운 내용을 스스로 확인하고 보완하는 방향으로 변화하였음을 보여준다.

또한 아동들은 어려운 동작을 경험하더라도 쉽게 포기하거나 회피하기보다 반복적인 연습을 통해 익히려는 모습을 보였다. 어려웠던 동작을 수행할 수 있게 된 뒤에는 이를 가족 에게 보여주며 즐거움과 만족감을 표현하였다.

가끔 동작이 어려워 그런 말도 하기는 했는데, 수업하고 집에 와서 재미있었다고 표현한 적도 많아요. 어려운 동작 할 줄 알아 하면서 특히 소고를 돌리는 동작을 보여주면서 좋아하 더라고요. (주양육자H, 개인 면담, 2025.12.14.)

이는 어려움이 학습을 중단하는 요인으로만 작용한 것이 아니라, 반복적인 연습을 통해 동작을 익히고 자신의 수행 변화를 확인하는 경험으로 이어졌음을 의미한다. 장기간 이어 진 수업 참여가 아동에게 항상 즐겁고 수월했던 것은 아니었다. 일부 아동은 주말에 쉬고 싶은 마음을 표현하기도 하였으며, 주양육자 역시 매주 정기적으로 수업에 참여하는 일이 쉽지만은 않았다고 진술하였다. 이는 장기간의 수업 참여 과정에서 아동이 참여 의욕과 함께 피로감이나 휴식에 대한 욕구를 경험하기도 하였음을 보여준다.

주말에 뒹굴뒹굴하고 싶을 때도 있었는데, 그래도 수업에 안 빠지려고 노력했어요.

(학생G, 개인 면담, 2025.12.14.)

한번인가 수업을 빠진 적이 있는데, 앞으로 절대 수업 안 빠질 거라고 하면서. 주말에도 할 일이 있으면 수업 전에 미리 해놓고. 스스로 약속을 지킬 수 있는 기회가 되었던 거 같아요. (주양육자E, 개인 면담, 2025.12.14.)

이상의 결과를 종합하면, 아동의 학습 태도는 교사의 안내에 따라 수업에 참여하는 것에서 점차 스스로 연습하고 자신의 수행을 점검·보완하며, 어려운 동작에도 지속적으로 도전 하고 수업 참여를 위해 자신의 일정을 조절하는 방향으로 변화하였다. 이는 약 9개월간의 학습과 공연 준비 과정에서 아동의 참여가 보다 자발적이고 지속적인 형태로 구체화되었 음을 의미한다.

3) 긍정적 자아상 형성

아동들은 소고춤을 배우고 공연하는 과정에서 자신의 성장과 가능성을 발견하며 긍정적인 자아상을 형성하였다. 수업 초기에는 동작 수행에 어려움을 느끼기도 하였으나, 반복적인 연습을 통해 점차 능숙해지는 자신의 모습을 확인하였다. 이러한 경험은 아동이 자신의 노력에 따른 수행의 변화를 스스로 인식하고, 새로운 동작을 익힐 수 있다는 자신의 가능성을 확인하는 과정으로 나타났다.

처음에는 우리가 별로 못했던 거 같은데 점점 더 잘하는 게 신기했어요. 제일 어린 동생이 나중에 너무 잘해서 깜짝 놀랐어요. (학생E, 개인 면담, 2025.12.14.)

1년 수업을 다 하고 나니까 너무 뿌듯했어요. 너무 좋았어요. 꾸준히 잘한다고 엄마가 칭찬해줬어요. (학생D, 개인 면담, 2025.12.14.)

아동이 인식한 수행의 변화는 자신의 경험에 대한 자부심으로 이어졌으며, 공연 이후에는 그 경험을 주변 사람들에게 적극적으로 보여주고 공유하는 모습으로 나타났다. 이는 소고춤 경험이 아동에게 다른 사람과 공유하고 싶은 의미 있는 경험으로 받아들여졌음을 보여준다.

나중에 친구들이랑 공연 영상을 보는데, 이게 너야 이게 너야? 하고 계속 물어봤어요. 기분이 좋았어요. 기쁘고, 또 자랑스럽고. (학생F, 개인 면담, 2025.12.14.)

자기 얼굴이 팸플릿에 나오는 게 너무 신기했나 봐요. 자기 이름 적어서 친구들한테 나눠주 기도 하고. 되게 자부심을 느끼더라고요. (주양육자F, 개인 면담, 2025.12.14.)

특히 공연은 아동이 자신을 무대 위의 공연자로 인식하는 계기가 되었다. 가족과 관객의 칭찬과 박수는 자신의 수행이 인정받았다는 긍정적인 경험으로 받아들여졌으며, 아동들은 공연을 통해 그동안 연습한 내용을 많은 사람 앞에서 성공적으로 표현할 수 있다는 사실을 확인하였다.

사람들이 박수 쳐주고 환호해 주는 걸 보니깐 정말 뿌듯하고 기분이 좋았어요. (학생A, 개인 면담, 2025.12.11.)

공연을 성공적으로 해내었다는 그 과정을 통해서 스스로에게 큰 자신감과 만족을 느끼는 것 같아 보기 좋았어요. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

자신의 인격이 형성되는 과정에서 소고춤 수업을 받고 공연을 한 경험들이 매우 긍정적으로 작용하는 거 같아요. 자신을 사랑하는 마음이라는지 내가 이런 걸 잘 하는구나 라는 생각으로 색다른 나의 모습도 발견하고. 또 촬영한 영상을 보면서 자신의 모습을 또 다시 상기하 게 되고. 어려운 걸 내가 했다는 그런 생각을 더 느끼는 거 같아요. (주양육자I, 개인 면담, 2025.12.15.)

이처럼 공연은 단순히 학습 결과를 발표하는 자리가 아니라, 아동이 그동안의 노력과 수행의 변화를 실제 무대에서 확인하고 타인의 반응을 통해 자신의 성취를 인식하는 경험이 되었다. 전문적인 의상과 분장 역시 일부 아동에게는 자신을 평소와 다른 무대 위의 공연자로 인식하고 자신의 모습과 역할에 대해 자부심을 느끼게 하는 계기로 작용하였다.

한복이야 다른 곳에서도 입을 수 있지만 이게 전문 분장이 들어가니까 그 순간 나름 프로의 식이 심어지는 것 같더라고요. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

공연을 하니까 작은 애도 큰 애도 너무 좋아했어요. 작은 애는 화장을 지우기 싫어하더라고 요. 자기 너무 예쁘다고. (주양육자D, 개인 면담, 2025.12.14.)

그러나 의상과 분장 경험이 모든 아동에게 동일하게 긍정적으로 받아들여진 것은 아니었다. 일부 아동은 속눈썹으로 인한 불편함을 느끼거나 분장을 지우고 싶어 하였으며, 처음에는 분장한 자신의 모습을 부끄러워하기도 하였다. 이러한 모습은 동일한 공연과 분장 경험이라도 아동의 성향과 상황에 따라 다르게 받아들여질 수 있음을 보여준다.

공연 때 오래 기다리는 게 조금 힘들었어요. 또 속눈썹 때문에 눈이 불편했어요. 떼고 싶었지만 참았어요. (학생F, 개인 면담, 2025.12.14.)

이상의 결과를 종합하면, 아동의 긍정적 자아상은 반복적인 연습을 통해 자신의 수행 향상을 확인하고, 이를 실제 공연에서 완수하는 과정에서 구체화되었다. 또한 관객과 가족의 긍정적인 반응과 공연자로서의 새로운 자기 모습을 경험하면서 자신감과 자부심이 더 해졌으며, 이러한 인식은 공연 이후 자신의 경험을 주변 사람들과 적극적으로 공유하는 모습으로 이어졌다.

4) 공동체 의식 함양

소고춤 학습과 공연은 아동들이 다양한 연령의 참여자들과 관계를 맺고 공동체의 구성원으로 성장하는 계기가 되었다. 처음에는 서로 낯설고 어색해하기도 하였으나, 매주 반복 되는 수업과 공동 활동을 통해 점차 친밀감을 형성하고 다른 참여자들과 어울리는 방법을 익혀 나갔다.

아는 친구 한 명도 없어서 처음에는 부끄러웠는데요. 자주 보니까 점점 친해지게 됐어요. (학생H, 개인 면담, 2025.12.14.)

일주일에 한 번씩 언니, 동생, 친구들이랑 수업을 받으니 자연스레 유대감이 형성이 되고, 다양한 나이가 섞여 융화가 되고, 그러면서 공동체 의식이 좀 생긴 거 같아요. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

이러한 관계의 변화는 수업일지에서도 시간의 흐름에 따라 확인되었다. 수업 초기인 4월에는 아동들이 서로 낯설어 대화가 많지 않았으나(수업일지, 2025.4.12.), 8월에는 쉬는 시간에 간식을 나누어 먹거나 스티커를 주고받으며 자연스럽게 어울리는 모습이 나타났다(수업일지, 2025.8.23.). 이는 반복적인 만남과 공동 활동을 통해 초기의 낯선 관계가 수업 외의 일상적인 상호작용을 나누는 관계로 변화하였음을 보여준다. 그러나 관계 형성의 과정이 항상 원만했던 것은 아니다. 일부 아동은 또래와 다툼을 경험하였으며, 처음에는 어떻게 사과해야 할지 어려움을 느끼기도 하였다.

같은 나이 친구 한 명이랑 다툰 적이 있었는데, 서로 사과하고 다시 친해진 게 기억이 나요. 어떻게 사과할지 몰라서 힘들었는데, 조금씩 나아졌어요. (학생G, 개인 면담, 2025.12.14.)

이러한 진술은 아동들이 함께 수업하고 공연을 준비하는 과정에서 친밀감과 협력뿐 아니라 또래 간의 갈등과 관계를 조정하는 데서 오는 어려움도 경험하였음을 보여준다.

아동들의 관계 경험은 또래와의 상호작용에만 한정되지 않고, 연령이 다른 참여자들과의 관계에서도 나타났다. 연령이 높은 아동들은 어린 아동을 돕고 이끄는 역할을 수행하면서 책임감과 배려의 태도를 보였으며, 어린 아동들은 언니와 형의 행동을 관찰하고 따르며 공동체 안에서의 역할과 행동 방식을 익혀 나갔다.

무대 뒤에서 걸어가다가 앞에 동생이 넘어졌는데, 제가 같이 일으켜줬어요. (학생E, 개인 면담, 2025.12.14.)

제가 왕언니라서 제가 틀리면 동생들까지 다 혼란스러워지니까 책임감이 들었어요. (학생G, 개인 면담, 2025.12.14.)

이러한 모습은 연령이 다른 아동들이 단순히 함께 활동하는 데 그치지 않고, 서로의 상황을 살피면서 자신의 역할과 다른 구성원에 대한 책임을 인식해 가는 과정으로 볼 수 있다. 또한 군무로 이루어지는 소고춤의 특성은 아동들이 개인의 수행뿐 아니라 구성원 간의 관계와 조화를 인식하도록 하였다. 아동들은 서로의 위치와 움직임을 살피고 동작과 대형을 맞추면서, 자신의 움직임이 다른 구성원의 수행과 연결되어 있음을 경험하였다.

함께 잘해야 된다는 인식을 점차 하더라고요. 많은 사람들의 도움이 필요하다는 것을 자연스럽게 교훈처럼 배울 수 있어서 너무 좋았어요. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

공연 영상에서도 아동들이 이동과 대형 변화 과정에서 주변 참여자의 위치를 확인하고 서로 간격을 맞추며 움직이는 모습이 확인되었다(공연 영상자료, 2025.12.6.). 수업과 연습에서 형성된 관계는 공연 상황에서 서로를 격려하고 지지하는 관계로도 이어졌다. 공연을 앞두고 긴장한 아동은 상위 연령 참여자의 격려를 통해 불안을 완화하고, 익숙한 참여자들의 행동을 살피며 자신의 역할을 수행하였다.

공연할 때 조금 떨렸는데, 누나들을 쳐다보니까 괜찮아졌어요. 누나들이 시작하기 전에 파이팅하라고 해서 용기가 났어요. (학생I, 개인 면담, 2025.12.15.)

형님들은 어린 동생 이끌어주고, 얘도 형님들 보면서 따라가고. 옆에 어린 동생이 딴 걸 하고 있으면 말해주더라고요. 뒤로 더 가야된다고 하면서. (주양육자B, 개인 면담, 2025.12.12.)

이는 수업과 연습에서 형성된 관계가 공연에서는 동작과 대형을 맞추기 위한 기능적인 도움뿐 아니라 서로의 긴장을 완화하고 용기를 주는 정서적 지지로 확장되었음을 보여준다.

이상의 결과를 종합하면, 아동의 공동체 의식은 수업 초기의 낯섦에서 반복적인 만남을 통한 친밀감 형성, 또래 간 갈등과 관계의 조정, 서로 다른 연령 간의 도움과 역할 인식, 군무를 위한 상호 조율과 공연에서의 정서적 지지로 이어지는 과정에서 점차 구체화되었다. 즉, 단순한 친밀감 형성에 머무르지 않고 공동의 공연을 완성하기 위해 자신의 역할을 수행하고 다른 구성원의 움직임과 정서를 함께 살피는 경험으로 확장되었다.

2. 소고춤 수업 및 공연 경험의 교육적 의미

1) 즐거운 배움과 표현

아동들에게 소고춤은 새로운 소리와 움직임을 즐겁게 탐색하고, 자신의 생각과 감정을 신체로 표현하는 경험이었다. 아동들은 소고를 직접 두드리며 만들어지는 소리와 장단에 호기심을 보였고, 소고의 소리와 춤동작을 동시에 경험하면서 전통춤을 어렵거나 낯선 대상으로 인식하기보다 놀이처럼 즐겁게 배웠다. 또한 다양한 대형의 변화 역시 소고춤을 재미있게 느끼는 요소로 작용하였다.

소고춤 처음 배울 때 신이 났어요. 두드리는 것도 신기하고 재미있었어요. (학생H, 개인 면담, 2025.12.14.)

대형이 네모로, 또 원으로 바뀌는 부분이 재미있었고, 또 큰 원으로 돌아가면서 뛰는 부분도 좋았어요. 신났어요. 너무 멋있었어요. (학생B, 개인 면담, 2025.12.12.)

이처럼 수업 초기의 즐거움은 소고의 소리와 장단, 다양한 움직임과 대형을 직접 경험하면서 느끼는 감각적 호기심과 흥미에서 시작되었다. 이러한 즐거움은 아동이 직접 움직임을 만들어 보는 과정으로 이어졌다. 아동들은 교사가 제시한 동작을 모방하는 데 머무르지 않고, 하트·나비·안경 모양, 도둑잡기 등 자신의 생각을 움직임으로 제안하였다(수업일지, 2025.5.3., 2025.5.24., 2025.8.23.). 여러 아동의 아이디어를 함께 탐색하고 실제 춤동작으로 구성하는 과정에서 자신의 생각이 존중받고 작품에 반영되는 경험을 하였다.

중간에 선생님이 저희 아이디어를 물어보고 다 같이 동작을 만드는 구간이 너무 재미있고 즐거웠어요. 안경 동작, 하트 동작, 또 나비 동작 그런 거요. (학생A, 개인 면담, 2025.12.11.)

수업을 받아보니까 정해진 게 없고 우리끼리 동작을 만들 수도 있는거구나 느껴서 그게 인상에 남아요. 재미있는 자세, 예쁜 자세를 만들 수 있구나 생각했어요. 고정된 것은 없구나 생각했어요. (학생G, 개인 면담, 2025.12.14.)

이는 아동이 주어진 움직임을 따라 하는 학습자에서 자신의 아이디어를 움직임으로 제 안하고 작품 구성에 참여하는 경험으로 나아갔음을 보여준다. 이에 따라 즐거움 역시 소리와 움직임을 경험하는 감각적 흥미에서 자신의 생각을 표현하고 다른 참여자들과 공유하는 즐거움으로 확장되었다.

다만 아동들이 수업의 모든 과정에서 즐거움만을 경험한 것은 아니었다. 일부 아동은 새로운 동작과 방향을 익히는 과정에서 어려움과 혼란을 느꼈으며, 익숙하지 않은 움직임을 반복적으로 수행하는 과정이 항상 즐거운 경험으로 받아들여진 것은 아니었다. 이는 소고춤 학습에서 나타난 즐거움과 함께 동작 습득에 따른 어려움과 혼란 역시 아동의 실제 학습 경험의 한 부분이었음을 보여준다.

이러한 즐거움은 공연 경험으로도 이어졌다. 아동들은 예상하지 못한 상황에도 지나치게 긴장하기보다 공연 자체를 즐기는 모습을 보였다. 특히 함께 연습해 온 형과 누나들의 존재는 어린 아동에게 정서적 안정감을 제공하였으며, 익숙한 구성원들과 함께 무대에 선다는 점은 공연에 대한 부담을 줄이고 자신의 움직임을 즐겁게 표현하는 데 도움이 되었다.

무용 공연하는 거는 처음인데요, 너무 재미있었어요. (학생A, 개인 면담, 2025.12.11.)

공연이 너무 재미있어가지고 또 해보고 싶은데 기회가 있을까요? (학생E, 개인 면담, 2025.12.14.)

무대에서 돌발 상황이 있을 수 있는데 아이들이 굉장히 즐겁게 즐기더라고요. 확실히 형 누나들이랑 같이 수업하고 공연하는 게 도움이 된 것 같아요. 마음이 안정이 되었나 봐요. (주양육자I, 개인 면담, 2025.12.15.)

이상의 결과를 종합하면, 소고춤에서의 즐거움은 수업 초기 소리와 움직임에 대한 감각적 호기심에서 시작하여, 자신의 아이디어를 움직임으로 만들고 공유하는 표현의 즐거움으로 확장되었으며, 이후 함께 만들어 온 움직임을 실제 공연에서 표현하는 경험으로 이어졌다. 즉, 즐거움은 단순한 흥미에 머무르지 않고 아동이 소고춤을 배우고 표현하며 공연에 참여하는 과정에서 지속되고 확장되는 경험으로 나타났다.

2) 몰입

소고춤 활동에서 형성된 흥미와 즐거움은 아동이 음악과 움직임에 지속적으로 집중하고 활동에 몰입하게 하는 요인으로 작용하였다. 아동들은 장단에 맞추어 소고를 두드리고 춤동작을 익히는 과정에 자연스럽게 집중하였으며, 반복적인 연습을 통해 동작의 순서와 대형을 점차 익혀 나갔다. 이러한 몰입은 수업시간의 집중에 그치지 않고, 익힌 동작과 대형을 실제 공연에서도 지속적으로 수행하는 모습으로 나타났다.

평소 까부는 편이라 수업 때 산만하지 않을까 걱정을 했는데, 집중을 잘 하더라고요. 집중 할 때는 하고, 쉬는 시간에는 친구들이랑 잘 놀고. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

순서도 잘 외워서 하길래 이게 그래도 꾸준히 한 게 그런 힘이 있구나라는 걸 좀 느꼈어요. 분명히 긴장은 되었을 텐데 안 까먹고 했다는 게. 자연스럽게 익어서 몰입이 되는구나 생각했어요. (주양육자D, 개인 면담, 2025.12.14.)

공연 영상에서도 아동들이 교사의 직접적인 도움 없이 음악의 흐름에 따라 동작과 대형을 이어가며 공연에 집중하는 모습이 확인되었다(공연 영상자료, 2025.12.6.). 특히 수업과 연습에서 형성된 집중이 긴장감이 있는 실제 공연에서도 유지되었다는 점은, 아동의 몰입이 반복적인 연습을 통해 지속적인 수행으로 이어졌음을 보여준다. 이러한 관심은 정해진 수업 시간에만 머무르지 않고 일상생활로 이어졌다. 수업이 끝난 뒤에도 배운 음악을 스스로 찾아 반복해서 듣거나 연습 영상을 보며 동작을 다시 확인하는 모습이 나타났다.

아리랑 노래가 너무 좋아서 집에 가서 노래 찾아서 계속 들었어요. (학생B, 개인 면담, 2025.12.12.)

연습 영상 보면서 집에서 같이 보면서 동작 연구도 했어요. 나비처럼 나풀나풀 그렇게 해보자고 선생님 말씀 떠올리면서 그러면서 고쳤어요. (학생G, 개인 면담, 2025.12.14.)

이처럼 소고춤에 대한 관심과 몰입은 수업 이후에도 음악을 다시 듣고 동작을 반복하는 행동으로 이어졌으며, 일부 아동에게서는 배운 내용을 다른 생활공간에서 다시 표현하는 모습으로 확장되었다.

아이가 소고춤 수업 때 경험했던 것이 또 유치원 생활로 연결이 되더라고요. 그 경험의 기억을 살려서 유치원에서 발표를 한번 했었는데, 그렇게 소고춤 수업이 이어지니까 기특하 고 대견하더라고요. (주양육자B, 개인 면담, 2025.12.12.)

이상의 결과를 종합하면, 소고춤 활동에서의 몰입은 음악과 움직임에 집중하는 수업 중 경험에서 시작하여 반복적인 연습을 통해 지속되었으며, 실제 공연에서도 배운 내용을 이어가는 모습으로 나타났다. 또한 이러한 관심은 수업 밖에서도 음악을 다시 듣고 동작을 반복하거나 다른 생활공간에서 소고춤을 다시 표현하는 모습으로 이어졌다. 즉, 몰입은 수업 중의 일시적인 집중에 머무르지 않고 소고춤에 대한 관심과 참여가 공연과 일상으로 지속·확장되는 경험으로 나타났다.

3) 협력

소고춤의 군무와 공연은 아동들에게 타인과 움직임을 조율하며 공동의 결과를 만들어 가는 협력의 경험을 제공하였다. 아동들은 자신의 동작을 정확하게 수행하는 것만으로 군 무가 완성되는 것이 아니라, 주변 참여자의 위치와 움직임을 살피고 서로의 속도와 간격을 맞추어야 한다는 점을 경험하였다. 이에 따라 아동의 관심은 자신의 수행에서 다른 구성원의 움직임과 전체 군무를 함께 고려하는 방향으로 확장되었다.

한번은 제가 옆으로 가야 되는데 안 가서, 동생이 ‘언니, 옆으로 가야지’ 하고 얘기해줘서 옆으로 갔어요. (학생D, 개인 면담, 2025.12.14.)

공연장에서 선생님 없이 애들끼리 처음부터 끝까지 다 하는 거 보고 대단하다고 생각했어요. 부족한 부분은 서로 도와가며 하더라고요. 큰 아이들, 작은 아이들이 어우러져서. (주양육자H, 개인 면담, 2025.12.14.)

수업 영상에서도 아동들이 대형을 이동하는 과정에서 주변 참여자의 위치를 살피고 간격을 맞추며 움직이는 모습이 확인되었다(수업 영상자료, 2025.11.22.). 이는 자신의 움직임을 조절하는 것에서 나아가 다른 구성원의 수행과의 관계 속에서 자신의 움직임을 조율하는 모습이 나타났음을 보여준다.

연습 과정에서는 동작이나 이동 방향을 서로 알려주고 어려움을 겪는 참여자를 도와주는 등 자연스러운 상호지원이 이루어졌다. 이러한 도움은 연령이 높은 아동이 어린 아동에게 일방적으로 제공하는 데 그치지 않고, 상황에 따라 어린 아동이 언니의 실수를 알려주는 등 상호적인 형태로 나타났다. 즉, 연령에 따라 도움을 주고받는 역할이 고정되어 있기 보다 공동의 수행을 위해 필요한 도움을 서로 주고받는 관계가 형성되었다.

공연을 준비하는 과정에서 아동들은 정서적으로도 서로를 지지하였다. 공연에 대한 걱정이나 긴장을 표현하는 친구에게 격려의 말을 건네고, 무대 위에서 서로 눈을 마주치며 웃는 행동은 긴장을 완화하고 공연을 이어 가는 데 도움이 되었다.

공연 때 틀릴까 봐 걱정했는데요, 친구들이랑 선생님이 말로 위로해줘서 좋았어요. ‘우리가 응원할게’ 그렇게 이야기해줬어요. 그래서 잘하게 됐어요. (학생F, 개인 면담, 2025.12.14.)

무대에서 친구랑 눈이 마주쳤는데, 같이 보고 웃었어요. 공연 전에 서로 잘하자 하고 응원 해준 것들이 기억에 남아요. (학생D, 개인 면담, 2025.12.14.)

이처럼 연습 과정에서 동작과 대형을 맞추기 위한 협력은 공연이 가까워지면서 서로의 긴장을 나누고 격려하는 정서적 지지로 이어졌다. 아동들은 이러한 과정을 통해 소고춤 공연이 개인의 능력만으로 완성되는 활동이 아니라는 점을 인식하였다.

애가 그러더라고요. ‘엄마, 이거는 맞추면서 해야 돼. 나 혼자 할 수 있는 게 아니야’라고요. (주양육자B, 개인 면담, 2025.12.12.)

협력의 즐거움을 아이가 경험할 수 있었다는 게 너무 좋았어요. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

이상의 결과를 종합하면, 소고춤 활동에서의 협력은 자신의 동작을 수행하는 것에서 시작하여 군무를 맞추기 위해 다른 구성원의 움직임을 살피고 서로 도움을 주고받는 과정으로 발전하였으며, 공연에서는 서로의 긴장을 나누고 격려하는 정서적 지지로 이어졌다. 이러한 점에서 협력은 공동동작을 위한 기능적 조율에 머무르지 않고, 공동의 공연을 완성하기 위해 서로의 수행과 정서를 함께 살피는 경험으로 확장되었다.

4) 성취

소고춤 학습이 공연으로 완성되는 과정은 아동에게 지속적인 노력의 결과를 직접 확인하는 성취의 경험을 제공하였다. 아동들은 수개월 동안 반복적으로 익힌 동작과 대형을 무대에서 끝까지 수행하면서 하나의 과정을 완수하였다는 뿌듯함을 느꼈다. 이때 공연은 단순히 배운 내용을 발표하는 행사가 아니라, 그동안 축적해 온 노력과 배움의 결과를 스스로 확인하는 경험으로 나타났다.

아이에게 공연은 완성의 의미였던 거 같아요. 자기가 열심히 안 빠지려고 노력을 했고, 이게 차곡차곡 배워나가면서 마지막에 완성한 그런 느낌이요. (주양육자F, 개인 면담, 2025.12.14.)

이번 소고춤 수업은 공연까지 목표를 잡고 그 결과물을 만들어 내는 과정이 있었기 때문에 더 유익했던 거 같아요. 공연이 딱 끝나니 이게 너무 멋있는 거죠. 아이들에게도 성취감이 굉장히 클 것 같고, 무언가 한 가지를 수개월에 걸쳐 잘 마무리했으니 그런 성취감도 있고요. (주양육자I, 개인 면담, 2025.12.15.)

특히 아동들은 4분이 넘는 작품의 전체 순서와 대형을 교사의 직접적인 도움 없이 스스로 기억하여 수행하였다. 공연 영상에서도 아동들이 음악의 흐름에 따라 동작과 대형을 이어가며 공연을 끝까지 수행하는 모습이 확인되었다(공연 영상자료, 2025.12.6.). 이는 수업과 연습에서 교사의 안내를 받으며 익힌 내용을 실제 공연에서는 스스로 기억하고 수행하는 단계로 이어졌음을 보여준다.

아이들이 무대에서 안무를 안 까먹고 하는데 기특하더라고요. 보통 어린아이들은 무대에서 얼음이 되어서 다 잊어버리는 경우가 많잖아요. 저는 공연 때 선생님께서 앞에서 동작을 해주실 줄 알았는데, 그게 아니고 아이들이 머뭇거림 없이 외워서 너무 잘하더라고요. (주양육자A, 개인 면담, 2025.12.11.)

순서랑 대형이랑 틀릴까 봐 걱정도 되고 떨리기도 했는데요, 해보니까 잘되더라고요. 연습 했던 게 다 기억이 나고, 친구들도 잘하더라고요. (학생A, 개인 면담, 2025.12.11.)

아동의 수행은 작품의 순서와 대형을 기억하는 것에만 머물지 않았다. 일부 아동은 리허설에서 자신의 실수를 인식하고 이를 기억하였다가 실제 공연에서 스스로 수정하였다.

리허설 때 조금 틀린 부분이 있었는데, 생각하고 있다가 공연 때는 맞게 했어요. (학생E, 개인 면담, 2025.12.14.)

이는 아동이 배운 내용을 그대로 재현하는 데서 나아가 자신의 수행을 점검하고 실제 공연 상황에서 스스로 조절하여 적용하는 모습이 나타났다는 점에서 의미가 있다. 또한 공연이라는 구체적인 목표는 아동이 수업과 연습에 지속적으로 참여하는 동기로 작용하였다.

공연이 있다는 목표가 있으니까 또 수업도 더 의욕적으로 한 거 같아요. (주양육자E, 개인 면담, 2025.12.14.)

관객의 박수와 환호, 가족의 칭찬 역시 자신의 노력과 공연의 완성을 확인하는 경험이 되었으나, 아동의 성취는 타인의 인정뿐 아니라 어려운 동작을 반복하여 익히고, 긴 작품의 순서와 대형을 스스로 기억하며, 구성원들과 함께 공연을 끝까지 완수했다는 경험에서 보다 구체적으로 나타났다.

공연으로 마무리가 된 게 아이들에게도 소고춤을 그냥 배운 거로 끝나는 것보다 ‘공연까지 했어’라고 평생 기억에 남을 거 같아요. (주양육자H, 개인 면담, 2025.12.14.)

한편, 공연을 앞두거나 실제 공연에 참여하는 과정에서 아동들에게 긴장과 걱정도 나타났다. 이러한 긴장은 모든 아동에게 동일한 이유에서 나타난 것은 아니었다. 일부 아동은 예상보다 많은 관객 앞에서 공연하는 것에 두려움을 느꼈으며, 일부는 동작이나 순서, 대형을 틀릴 가능성을 걱정하였다. 처음으로 극장 무대에 서는 낯선 상황 자체가 긴장의 원 인이 되기도 하였으며, 연령이 높은 아동에게서는 자신의 실수가 다른 참여자의 수행에 영향을 줄 수 있다는 책임감과 부담이 나타났다. 따라서 공연에서 나타난 긴장은 관객에 대한 두려움, 수행 실패에 대한 불안, 낯선 공연 환경에서 오는 긴장, 공동 수행에서의 책임감과 부담 등 다양한 양상으로 경험되었다.

사람들이 생각한 거보다 많아가지고 떨리고 무서웠어요. (학생D, 개인 면담, 2025.12.14.)

제가 왕언니라서 제가 틀리면 동생들까지 다 혼란스러워지니까 공연에 방해되면 안 되니 까 긴장을 많이 했어요. 책임감이 들어서요. (학생G, 개인 면담, 2025.12.14.)

이러한 결과는 공연이 아동에게 성취와 뿌듯함을 경험하는 기회였던 것과 별개로, 실제 관객 앞에서 자신의 역할을 수행해야 하는 긴장과 부담을 수반하는 경험이기도 하였음을 보여준다. 즉, 아동의 공연 경험에는 성취와 같은 긍정적 정서뿐 아니라 두려움, 불안, 긴장 및 책임감에 따른 부담도 함께 존재하였다.

아동의 성취는 공연이라는 목표를 향해 지속적으로 연습하고, 익힌 내용을 실제 무대에서 스스로 수행하며 작품을 완성하는 과정에서 형성되었다. 특히 교사의 도움 없이 공연을 수행하고 리허설에서의 실수를 스스로 수정한 모습은 수행이 점차 독립적이고 자기조절적 인 형태로 변화하였음을 보여준다. 한편 실제 공연 과정에서는 관객에 대한 두려움, 실수에 대한 걱정, 낯선 공연 환경에서의 긴장과 공동 수행에 대한 부담도 함께 나타났다. 이러한 점에서 공연은 아동이 축적된 학습과 노력의 결과를 확인하는 성취의 경험인 동시에, 실제 무대에서 자신의 역할을 수행하는 과정에서 긴장과 부담을 함께 경험하는 과정으로 이해할 수 있다.

끝으로 연구결과를 종합하면, 소고춤 수업과 공연을 통해 아동에게 움직임 기능, 학습 태도, 긍정적 자아상 및 공동체 의식의 변화가 나타났으며, 즐거운 배움과 표현, 몰입, 협력 및 성취의 경험이 형성되었다. 이러한 변화와 교육적 경험은 서로 분리되기보다 반복적인 학습과 연습, 다른 구성원과의 상호작용, 실제 공연으로 이어지는 과정에서 서로 연결되어 나타났다.

Ⅳ. 논 의

본 연구는 7-9세 아동이 장기간의 소고춤 수업과 연습, 공연에 참여하는 과정에서 어떠한 변화가 나타나며, 이러한 경험이 어떠한 교육적 의미를 지니는지를 살펴보았다. 연구결과, 아동들에게는 움직임 기능, 학습 태도, 긍정적 자아상 및 공동체 의식과 관련된 변화가 나타났으며, 소고춤 수업과 공연은 즐거운 배움과 표현, 몰입, 협력 및 성취의 경험으로 나타났다. 이와 같은 신체적·개인적·사회적 변화와 교육적 경험은 각각 독립적으로 나타나 기보다, 장기간의 수업과 반복적인 연습을 거쳐 실제 공연에 이르는 과정 속에서 서로 연결되어 나타난 것으로 볼 수 있다. 이에 본 연구의 결과를 기존 선행연구와 비교·검토하고, 장기간의 소고춤 학습과 공연 경험이 아동에게 지니는 의미를 중심으로 다음과 같이 논의하고자 한다.

1. 장기간의 소고춤 학습 과정에서 나타난 아동의 통합적 변화

본 연구에서 소고춤 수업과 공연에 참여한 아동에게 나타난 변화는 움직임 기능의 향상뿐 아니라 적극적인 학습 태도, 긍정적 자아상 및 공동체 의식의 형성 등 신체적·개인적·사회적 측면에서 복합적으로 나타났다. 이러한 결과는 반복적인 움직임 학습을 통해 움직임 수행과 동작 패턴의 습득 능력이 향상된다고 한 이지설(2023)의 연구와 맥을 같이하며, 무용교육이 공간지각능력과 신체균형 및 협동 능력의 발달과 관련된다고 보고한 김경영(2020)의 연구와도 연결된다. 또한 무용교육 참여 아동의 자기효능감과 자아존중감의 관계를 밝힌 조선영(2017), 한국 민속무용 활동을 통해 근면성·책임감·협동성·준법성·자주성이 향상되었다고 보고한 강혜진과 전윤수(2012)의 연구와도 유사한 맥락을 보인다.

그러나 본 연구에서 주목할 점은 이러한 변화가 각각 분리된 결과로 나타난 것이 아니라, 장기간의 수업과 반복적인 연습, 공연에 이르는 과정 속에서 서로 연결되어 나타났다는 점이다. 아동들은 반복적인 연습을 통해 움직임을 익히면서 자신의 수행 능력이 향상되는 것을 인식하였고, 이는 수업에 지속적으로 참여하고 가정에서도 스스로 연습하려는 태도로 이어졌다. 또한 자신의 수행이 향상되는 과정을 경험하고 실제 공연에서 작품을 완수하면서 자신의 능력에 대한 긍정적인 인식을 형성하였으며, 군무를 연습하고 공연하는 과정에서는 자신의 수행뿐 아니라 다른 구성원의 움직임과 역할을 함께 고려하는 모습이 나타났다.

따라서 본 연구에서 나타난 신체적·개인적·사회적 변화는 서로 독립적으로 나타난 결과 라기보다 장기간의 무용 학습 과정에서 상호 연결되어 형성된 변화로 이해할 수 있다. 이는 기존 연구에서 개별적으로 제시되어 온 무용교육의 신체적·심리적·사회적 효과를 실제 교육과정의 흐름 속에서 구체적으로 보여준다는 점에서 의미가 있다. 특히 반복적인 학습을 통해 형성된 움직임 수행 능력이 적극적인 학습 태도와 긍정적 자아상, 공동체 의식으로 이어지는 양상은 아동 무용교육의 변화를 결과 중심이 아니라 과정적인 측면에서 이해할 필요가 있음을 보여준다.

2. 수업·연습·공연으로 이어지는 연속적 경험의 교육적 의미

본 연구에서 나타난 또 하나의 특징은 아동의 경험이 수업, 연습, 공연이라는 각각의 활동에 머무르지 않고 서로 연결된 연속적인 과정으로 나타났다는 점이다. 아동들은 소고의 소리와 움직임을 탐색하고 자신의 생각을 동작으로 표현하는 과정에서 즐거움을 경험하였으며, 이러한 흥미와 즐거움은 수업에 지속적으로 집중하고 가정에서도 자발적으로 연습하는 모습으로 이어졌다. 또한 반복적인 연습과 공연 준비 과정에서 다른 참여자들과 움직임을 맞추고 서로 도움을 주고받았으며, 최종적으로 공연을 완수하면서 장기간 지속 해 온 노력의 결과를 직접 확인하였다.

이러한 결과는 학습자 중심의 전통춤 수업에서 아동이 주어진 동작을 수동적으로 습득 하는 데 그치지 않고 스스로 탐색하고 표현하는 과정이 중요하다고 본 이해원(2022)의 논의와 연결된다. 또한 처용무를 활용한 전통문화 예술교육이 초등학생의 수업 흥미와 자발적인 참여, 자기표현 및 창의적 사고를 촉진하였다고 보고한 강민서, 조건상, 권용철(2025) 의 연구와도 맥을 같이한다. 본 연구에서도 아동들은 교사가 제시한 동작을 그대로 모방하는 데 그치지 않고 하트, 나비, 안경 등의 동작을 직접 제안하였으며, 자신의 생각이 실제 작품에 반영되는 과정을 즐거운 경험으로 받아들였다.

특히 본 연구에서는 수업에서 형성된 흥미와 즐거움이 몰입과 자발적인 연습으로 이어 지고, 다른 구성원들과의 협력을 거쳐 공연을 완성하는 성취의 경험으로 연결되었다는 점을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 한국무용 교육프로그램에서 어려운 동작과 과제를 해결하고 작품을 수행하는 과정에서 아동이 성취감과 자신감을 경험하였다고 보고한 이한솔과 김승일(2024)의 연구와 맥을 같이한다. 그러나 본 연구에서는 성취가 단순히 작품을 성공적으로 수행한 결과에서 나타난 것이 아니라, 공연이라는 목표를 향해 장기간 수업에 참여하고 반복적인 연습을 지속하며 실제 무대에서 작품을 완수하는 전 과정 속에서 형성 되었다는 점을 구체적으로 보여주었다.

또한 협력의 경험 역시 단순히 집단 활동에 참여했다는 사실에 머무르지 않았다. 아동들은 서로의 위치와 동작을 확인하고, 필요한 경우 동작이나 이동 방향을 알려주며, 공연 전에는 서로 격려하고 정서적으로 지지하였다. 이는 한국 민속무용 활동을 통해 초등학생의 협동성과 책임감이 향상되었다고 보고한 강혜진과 전윤수(2012)의 연구와 연결되지만, 본 연구에서는 협력의 의미가 군무를 완성하기 위한 기능적인 조율뿐 아니라 상호지원과 정서적 지지의 과정으로 나타났다는 점을 확인할 수 있었다.

따라서 소고춤 수업과 공연의 교육적 의미는 즐거움, 몰입, 협력, 성취를 각각 분리된 경험으로 보기보다, 수업에서 형성된 흥미와 표현의 경험이 지속적인 참여와 몰입으로 이어지고, 다른 구성원과의 협력을 거쳐 공연을 완수하는 성취의 경험으로 연결되는 일련의 과정 속에서 이해할 필요가 있다. 이러한 점에서 본 연구는 무용교육을 통해 어떠한 효과가 나타나는가를 밝히는 데 그치지 않고, 그러한 변화와 교육적 의미가 어떠한 경험의 과정을 통해 형성되는지를 구체적으로 보여준다는 점에서 기존 연구의 논의를 보완한다.

3. 아동의 경험이 일상으로 확장되는 과정과 주양육자 관점의 의미

본 연구에서 소고춤 경험은 수업과 공연이 이루어지는 공간에만 머무르지 않고 아동의 가정과 일상으로 이어지는 모습을 보였다. 아동들은 수업 이후에도 소고춤 음악을 스스로 찾아 듣거나 연습 영상을 보며 동작을 반복하였고, 형제자매에게 동작을 알려주거나 가족 에게 새롭게 배운 동작을 보여주었다. 일부 아동은 유치원에서 소고춤을 다시 발표하거나 공연 영상과 프로그램을 친구들에게 보여주는 등 자신의 경험을 다른 생활공간에서 재현 하고 주변 사람들과 공유하였다.

이러한 결과는 무용 문화예술교육에서 학습자가 지각한 경험가치가 수업 만족과 지속적인 참여 의도에 영향을 미친다고 보고한 조선하, 한혜린, 문종숙(2023)의 연구와 일정 부분 연결된다. 연구 대상과 구체적인 교육환경에는 차이가 있으나, 무용 활동에서 경험한 긍정적인 가치가 활동에 대한 지속적인 관심과 참여로 이어질 수 있다는 점은 본 연구에서 나타난 아동의 일상적 경험을 이해하는 데 참고가 된다. 다만 본 연구에서는 지속적인 참여 의도뿐 아니라 실제로 음악을 다시 찾아 듣고, 가정에서 동작을 반복하며, 형제자매와 경험을 공유하고, 다른 교육공간에서 소고춤을 다시 표현하는 구체적인 행동을 통해 경험의 지속과 확장을 확인할 수 있었다.

특히 이러한 일상에서의 모습은 아동의 진술과 함께 주양육자의 면담을 활용함으로써 보다 구체적으로 확인할 수 있었다. 7-9세의 어린 아동은 자신의 경험이나 변화의 과정을 충분히 언어화하는 데 한계가 있을 수 있다. 아동의 진술이 소고춤 활동에서 느낀 즐거움, 어려움, 뿌듯함과 같은 직접적인 경험을 보여주었다면, 주양육자의 진술은 가정에서의 자발적인 연습, 가족과의 경험 공유, 수업 참여를 위한 자기관리, 공연 이후 나타난 행동 등 아동의 진술만으로 충분히 드러나기 어려운 일상적 맥락을 보완하였다.

또한 주양육자의 관점은 아동의 진술을 대신하기 위한 것이 아니라 서로 다른 위치에서 아동의 경험을 살펴보는 자료로 활용되었다는 점에서 의미가 있다. 아동이 자신의 경험을 어떻게 받아들이고 표현하였는지를 중심에 두면서, 수업일지와 영상자료를 통해 실제 수업 및 공연에서의 모습을 확인하고, 주양육자의 면담을 통해 가정과 일상에서 나타나는 반응과 변화를 함께 살펴봄으로써 아동의 소고춤 경험을 보다 다각적인 맥락에서 이해할 수 있었다.

따라서 본 연구는 아동의 무용 경험을 수업에서 나타나는 변화에 한정하지 않고, 그 경험이 공연과 가정 및 일상으로 어떻게 이어지는지를 함께 살펴보았다는 점에서 의미가 있다. 특히 아동의 목소리를 중심으로 하면서 참여관찰 내용을 기록한 수업일지와 영상자료, 주양육자의 관점을 함께 활용한 것은 어린 아동의 장기간 무용교육 경험과 변화 과정을 구체적인 맥락 속에서 파악하는 데 기여하였다.

이상의 논의를 종합하면, 본 연구에서 나타난 소고춤 수업과 공연 경험의 의미는 특정한 신체적·정서적·사회적 효과 하나로 설명하기보다 장기간의 수업과 연습, 공연으로 이어지는 경험의 과정 속에서 이해할 필요가 있다. 아동들은 소고춤의 움직임과 표현을 익히는 과정에서 자신의 수행 변화를 경험하였으며, 수업에 지속적으로 참여하고 다른 구성원과 관계를 형성하며 공동의 공연을 완성하였다. 이러한 과정에서 나타난 움직임 기능, 학습 태도, 긍정적 자아상 및 공동체 의식의 변화는 즐거움, 몰입, 협력 및 성취의 경험과 서로 연결되어 있었다. 또한 이러한 경험이 수업과 공연에만 머무르지 않고 가정과 일상으로 이어졌다는 점은 아동 무용교육의 경험을 보다 폭넓은 맥락에서 이해할 필요성을 보여준다. 따라서 본 연구는 소고춤 활동의 긍정적인 효과를 다시 확인하는 데 그치지 않고, 7-9세 아동이 장기간의 수업과 연습, 공연이라는 연속적인 과정 속에서 어떠한 경험을 하고 변화하는지를 구체적으로 드러냈다는 점에서 기존 아동 무용교육 연구를 보완하는 의의를 지닌다.

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구는 7-9세 아동의 소고춤 수업과 공연 경험을 질적으로 탐색하고, 그 과정에서 나타난 아동의 변화와 교육적 의미를 살펴보는 데 목적이 있었다. 연구 결과를 연구문제에 따라 정리하면 다음과 같다.

첫째, 소고춤 수업 및 공연 참여 과정에서 아동에게 나타난 변화는 움직임 기능의 향상, 적극적 학습 태도의 형성, 긍정적 자아상 형성, 공동체 의식 함양으로 나타났다. 신체적 측면에서 아동들은 소고춤의 동작과 리듬을 반복적으로 익히면서 움직임 기능이 향상되었으며, 구체적으로 신체조절능력과 리듬감, 공간감각 및 움직임 수행 능력의 변화가 나타났다. 이는 소고춤 학습이 단순한 동작의 모방에 머무르지 않고, 자신의 신체를 조절하고 공간과 다른 참여자의 움직임을 고려하며 표현하는 경험으로 이어졌음을 보여준다.

개인적 측면에서는 수업에 지속적으로 참여하는 과정에서 적극적인 학습 태도가 형성되었고, 수업과 공연을 통해 자신의 성장과 가능성을 인식하면서 긍정적 자아상이 형성되었다. 아동들은 수업에서 형성된 흥미를 바탕으로 반복적인 연습에 참여하였으며, 공연이라는 구체적인 목표는 학습을 지속하는 동기로 작용하였다. 특히 어려운 동작을 익히고 자신의 수행을 점검·수정하며, 실제 공연에서 교사의 도움 없이 작품을 완수하는 과정에서 자신의 노력과 성장을 확인하였다. 이는 아동의 참여가 교사의 안내에 따른 수행에서 점차 스스로 연습하고 자신의 수행을 조절하는 방향으로 변화하였음을 보여준다.

사회적 측면에서는 다양한 연령의 아동들이 함께 수업과 공연에 참여하면서 관계를 형성하고 배려와 책임감을 익히며 공동체 의식을 함양하였다. 초기의 낯선 관계는 반복적인 만남과 공동 활동을 통해 친밀한 관계로 변화하였으며, 연령이 높은 아동과 어린 아동은 서로 도움을 주고받으며 공동체 안에서 자신의 역할을 인식하였다.

둘째, 소고춤 수업 및 공연 경험의 교육적 의미는 즐거운 배움과 표현, 몰입, 협력, 성취로 나타났다. 아동들은 소고춤의 동작과 리듬을 배우고 표현하는 과정에서 즐거움을 경험하였으며, 이러한 흥미는 수업과 반복적인 연습에 지속적으로 참여하는 데 영향을 미쳤다. 또한 수업과 공연 과정에서는 활동에 지속적으로 집중하는 몰입의 경험이 나타났다. 공동의 공연을 완성하는 과정에서는 다른 구성원의 위치와 움직임을 살피고 서로를 격려하면 서 협력의 경험이 나타났다. 이러한 협력은 단순히 동작과 대형을 맞추는 기능적 조율에 머무르지 않고, 서로의 수행과 정서를 함께 살피는 관계로 확장되었다. 또한 어려운 동작을 익히고 자신의 수행을 점검·수정하며 실제 공연에서 교사의 도움 없이 작품을 완수하는 과정에서 자신의 노력과 성장을 확인하였고, 이는 자신의 노력과 배움의 결과를 확인하는 성취의 경험으로 이어졌다.

이러한 신체적·개인적·사회적 변화와 교육적 의미는 각각 독립적으로 나타난 것이 아니라, 소고춤을 배우고 연습하여 공연으로 완성하는 과정에서 상호 연결되어 형성된 것으로 볼 수 있다. 수업에서 경험한 즐거운 배움과 표현은 지속적인 참여와 몰입으로 이어졌으며, 반복적인 연습과 다른 구성원과의 협력을 거쳐 공연을 완수하는 성취의 경험으로 연결되었다. 따라서 아동의 소고춤 경험은 개별적인 교육적 효과의 집합이라기보다, 수업·연습·공연으로 이어지는 과정 속에서 여러 변화와 경험이 서로 영향을 주고받으며 형성되는 과정으로 이해할 수 있다.

또한 소고춤 경험은 수업과 공연 공간에만 머무르지 않고 가정과 일상으로 이어졌다. 아동들은 음악을 스스로 찾아 듣거나 가정에서 동작을 연습하고, 형제자매와 배운 내용을 공유하거나 다른 생활공간에서 소고춤을 다시 표현하였다. 이러한 모습은 소고춤 경험이 수업 시간에 한정되지 않고 아동의 일상으로 지속되고 확장되는 양상을 보여준다. 아동의 면담과 함께 주양육자의 관점을 살펴봄으로써 가정에서의 자발적인 연습과 경험 공유 등 아동의 진술만으로 충분히 드러나기 어려운 일상에서의 모습도 확인할 수 있었다.

이러한 결과는 소고춤이라는 특정한 전통춤 교육의 효과를 확인하는 데 그치지 않고, 장기간의 문화예술교육 과정에서 아동의 변화와 교육적 경험이 어떻게 형성되고 연결되는 지를 구체적으로 보여준다는 점에서 의미가 있다. 특히 수업과 연습, 공연으로 이어지는 과정은 아동이 움직임을 익히고 표현하는 동시에 다른 참여자와 관계를 형성하며, 자신의 노력의 결과를 실제 무대에서 확인하는 경험을 가능하게 하였다.

따라서 아동 대상 문화예술교육은 단기적인 기능 습득이나 일회성 체험에 머무르기보다 충분한 기간 동안 활동에 참여하고, 그 결과를 공연이나 발표로 완성할 수 있도록 구성할 필요가 있다. 이때 공연은 기술적 완성도를 평가하는 자리가 아니라 참여자가 자신의 성장과 노력의 결과를 확인하고 다른 구성원들과 공동의 성취를 경험하는 교육적 과정으로 운 영될 필요가 있다. 아울러 교사는 아동의 성향과 발달 수준을 고려하고 놀이적 요소와 아동의 의견을 반영하여 수업을 유연하게 운영할 필요가 있다. 결과보다 노력과 참여 과정을 인정하는 피드백을 제공하고, 연령 통합 활동과 자유로운 상호작용의 기회를 마련하는 것은 아동의 지속적인 참여와 관계 형성에 도움이 될 수 있다.

한편, 본 연구가 단일 문화예술교육기관의 아동 9명과 주양육자 9명을 대상으로 이루어진 질적 연구라는 점에서, 연구결과는 해당 참여자와 교육환경의 맥락을 고려하여 이해할 필요가 있다.

후속 연구에서는 다양한 연령과 교육환경의 아동 무용교육 경험을 살펴봄으로써 본 연구 결과와의 공통점과 차이를 탐색할 필요가 있다. 또한 수업에서 공연에 이르는 과정을 보다 장기적으로 관찰하고, 공연 이후의 경험이 가정과 학교 등 일상생활에서 어떻게 지속 되거나 변화하는지를 살펴볼 필요가 있다. 아울러 어린 아동을 대상으로 한 질적 연구에서는 아동의 목소리를 중심으로 하되 관찰자료와 주양육자의 관점을 함께 활용하여 경험의 맥락을 다각적으로 이해하려는 접근이 요구된다.

본 연구의 의의는 소고춤 활동의 개별적인 교육적 효과를 확인하는 데 그치지 않고, 7-9세 아동의 신체적·개인적·사회적 변화와 교육적 경험이 장기간의 수업과 연습, 공연으로 이어지는 과정에서 어떻게 연결되어 나타나는지를 구체적으로 살펴보았다는 데 있다. 또한 아동과 주양육자의 관점을 통해 이러한 경험이 수업과 공연에서 가정과 일상으로 이어지는 양상을 살펴보았다는 점에서 기존 아동 무용교육 연구를 보완하며, 사회문화예술교육 현장에서 이루어지는 아동 무용교육을 과정 중심으로 이해하는 데 참고자료가 될 수 있을 것이다.